来自 心理学 2019-05-30 15:24 的文章
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《教育知识与能力》必备知识点(二)

  (1)社会刻板印象;(2)晕轮效应(光环效应);(3)首因效应(最初效应);(4)近因效应(最近效应);(5)投射效应

  (1)无意注意(不随意注意);(2)有意注意(随意注意);(3)有意后注意

  (1)注意对象的特点。注意对象的组合越集中,排列越有规律,相互之间越能成为有机联系的整体,注意的范围就越大。(2)活动的性质和任务。活动任务越复杂,越需要关注细节的注意过程,注意的广度会大大缩小。(3)个体的知识经验。个体的知识经验越丰富,整体知觉能力越强,注意的范围就越大。

  (1)注意对象的特点。内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。活动的对象比静止的对象更能维持注意的稳定性。但并不是说事物越复杂,刺激越丰富,注意力就越稳定。过于复杂、变幻莫测的对象反而容易使人产生疲劳,导致注意的分散。(2)主体的精神状态。一个人身体健康,情绪良好,精力充沛,就会在学习和工作中全力投入,不知疲倦。(3)主体的意志力水平。主体具备坚强的意志力,就可以战胜各种困难,始终如一地保证活动的进行和活动过程的高效率。

  德国著名心理学家艾宾浩斯1885年提出了著名的“遗忘曲线”,指出遗忘的进程是不均衡,其规律是先快后慢,先多后少,呈负加速型,到一定程度就不再遗忘。

  1.学习材料的性质。2.识记材料的数量和学习程度的大小。3.记忆任务的长久性与重要性。4.系列位置效应。5.识记的方法。6.时间因素。7.识记者的态度

  1.复习识记要得当:及时复习,合理分配复习时间。2.复习方法要合理:分散复习和集中复习相结合,复习方法多样化,运用多种感官参与复习,尝试回忆与反复识记相结合。3.复习次数要适宜:复习内容的数量要适当,提倡适当的过度学习。

  1.消退说2.干扰说3.压抑(动机)说4.提取失败说5.同化说(认知结构说)

  1.直觉动作思维具体形象思维和抽象逻辑思维2.聚合思维和发散思维3.常规思维和创造性思维

  (1)流畅性,即思维敏捷,反应迅速,对于特定的问题情景能够顺利地作出多种反应或答案。

  (2)灵活性,即具有较强的应变能力和适应性,具有灵活改变定向的能力,能发挥自由联想。

  (3)独创性,即产生新的非凡的思想的能力,表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就。

  思维发展中个性差异反映的是每个人所具有的不同的思维品质。思维品质是个体思维活动智力特征的表现,它包括思维的广阔性和深刻性、批判性、灵活性、敏捷性、独创性等方面。

  思维的广阔性指思路广泛,善于把握事物各方面的联系和关系,善于全面地思考和分析问题。思维的深刻性指善于透过事物的表面现象,抓住事物的本质特征和规律,预见事物发展趋势的能力。

  思维的批判性是指善于批判地评价他人的思想与成果,也善于批判地对待自己的思想与成果。

  思维的灵活性指个体在进行思维活动时能根据客观情况的变化而变化,即根据所发现的新情况及时修正原来的想法。

  思维的敏捷性指思维过程的速度,即能在很短的时间内完成一个思维任务,提出解决问题的正确意见。

  思维的独创性指个体通过独立思考并创造出新颖而有社会价值的思维成果,这是思维智力品质的最高表现。

  (一)解决问题的策略与方法:(1)算法式方法与启发式方法。(2)手段—目的分析法与爬山法。(3)目标递进策略与目标递归策略

  (二)影响问题解决的因素:(1)问题的特征。(2)已有的知识经验。(3)定势与功能固着。(4)动机。(5)情绪。

  1、运用注意规律组织教学:(1)根据注意的外部表现了解学生的听课状态。(2)运用无意注意的规律组织教学:创造良好的教学环境,注重讲演、板书技巧和教具的使用,注重教学内容的组织和教学形式的多样化。(3)运用有意注意的规律组织教学:明确学习的目的和任务,培养间接兴趣,合理组织课堂教学,防止学生分心,运用多种教学手段。(4)运用两种注意相互转换的规律组织教学

  (1)增强注意的稳定性,保证整洁、安静的教学环境,注重学生良好学习习惯的形成和意志力的锻炼,克服内部干扰。(2)夸大注意的广度,指导学生迅速增加知识储备,勤学多练。(3)让学生边听课边记笔记,一遍动手操作,一遍观察教师的演示,提高注意的分配(4)需要学生进行注意转移时,给予一定的信号或言语提示,并合理安排活动。

  1、合理安排教学。2、向学生提出具体的识记任务。3、使学生处于良好的情绪和注意状态。4、充分利用无意识记的规律组织教学。5、使学生理解所学内容并把它系统化。6、培养学生良好的记忆品质,提高其记忆能力。

  1.高尚的动机和低级的动机2.近景的直接性动机和远景的间接性动机3.内部的学习动机和外部的学习动机

  第一,动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中,行为效果(工作效率)随着动机的提高而上升;随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

  需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。他认为,任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的,而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要,这些需要从低级到高级排成一个层级,较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。自我实现是一种重要的学习动机。

  在学校中,学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要,特别是爱和自尊的需要未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些无法确定自己是否人特别是教师喜欢或不知道自己能力高低的学生,往往会作出较为“安全”的选择,即为测验而学习,而不是对学习本身感兴趣。

  成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍,完成某种任务的愿望或倾向。它在人的成就需要的基础上产生,是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。

  个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出,后来由阿特金森加以发展。个体的成就动机可以分成两部分:趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍,施展才能,从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪,如因失败而体验到的羞愧感。

  根据成就动机理论,学生最有可能选择的是成功概率约为50%的任务,因为这种任务最富有现实的挑战性。这不仅仅涉及学习任务本身的难易,更涉及成功的标准问题。如果学生认为无论如何努力也肯定不及格时,学习动力处于极低的水平。因此,需要教师适当掌握评分标准,要让学生感到取得好的成绩是可能的,但也不是轻易取得的。

  归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。在学习和工作中,人人都会体验到成功与失败,同时人们还会去寻找成功与失败的原因,这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因,并产生相应的心理变化,从而影响今后的行为。

  美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨,发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境。同时,韦纳认为这六个因素可归为三个维度,即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后,将三维度和六因素结合起来,就组成了归因模式。

  自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。20世纪80年代以来,自我效能感理论得到了丰富和发展,也得到了大量实证研究的支持。

  班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化,并把强化分为三种:一是直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化,如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式;二是替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化,即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。但是,他认为行为的出现不是由于随后的强化,而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后,形成了对下一强化的期待。

  所谓“期待”,包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断,即人对自己行为能力的推测。影响自我效能感的因素有四种:成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。班杜拉指出,影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

  1. 水平迁移和垂直迁移2.一般迁移和具体迁移3.正迁移和负迁移4.顺向迁移和逆向迁移5.同化性迁移顺应性迁移

  1.形式训练说,代表人物沃尔夫2.共同要素说,代表人物桑代克3.经验类化说,代表人物贾徳4.关系转换说,代表人物苛勒5.认知结构迁移理论,代表人物奥苏伯尔

  1.学习任务的相似性:(1)学习材料的相似性;(2)学习目标与学习过程的一致性。

  1.精选教材。2.合理编排教学内容。3.合理安排教学程序。4.教授学习策略,提高迁移意识

  在学习策略的分类中,比较公认的有代表性的分类是将学习策略主要分为:认知策略、元认知策略以及资源管理策略。

  (二)内化性原则。指训练学生不断实践各种学习策略,逐步将其内化成自己的学习能力,并能在新的情境中加以灵活应用。

  概而言之,班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是,学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。在动机过程中,观察者的模仿动机存在三种来源:直接强化、替代强化和自我强化。学校课堂中存在着大量的观察学习,教师需要明确意识到它们的存在,并按照观察学习的过程来指导学生的观察学习。

  1.学习观:(1)学习的实质是主动地形成认知结构。(2)学习包括获得、转化和评价三个过程

  2. 先行组织者:是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,

  建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面:1.学习的主动建构性;2.学习的社会互动性;3.学习的情境性

  (3)具体运算阶段(7~11岁)。这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,多向思维,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。所谓去自我中心主义,是指儿童逐渐学会从他人的角度看问题。随着儿童年龄的增长,他们逐渐能够接受别人的意见,修正自己的看法,去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。

  最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应该看到他仍处于形成状态、正在发展的过程,教育应走在发展的前面。

  维果斯基建议采用支架式教学来帮助学生达到新的发展水平。儿童的“学”是不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断地建构新的能力。支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

  (1)观察的目的性增强;(2)观察更具持久性;(3)观察的精确性提高;(4)观察的系统性和概括性增强

  良好的情绪首先表现在能适当表达出自己的感受,情绪相对稳定,还表现在情绪的控制力上。具体表现在以下几个方面:(1)能正确反映一定环境和情境的影响,善于表达自己的感受。(2)能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应。情绪的过度强烈和过度抑制都是不正常的。(3)具备情绪反应的转移能力。(4)要符合学生的年龄特点。

  1、弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点:一是强调生物本能,即性本能在人格形成和发展中的重要作用;二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。他把发展分为五个时期:

  2.儿童早期(2~3岁)自主感对羞耻感与怀疑感。儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感,体验意志的实现。

  从气质对性格的影响来看,首先,气质会影响个人性格的形成。因为性格特征直接依赖于教育和社会相互作用的性质和方法。气质作为性格形成的一种变量在个体发展的早期阶段就表现出来.从而会影响父母或其他人的不同行为反应,形成不同性质的个体与社会环境的交互作用。其次,气质可以按照自己的动力方式渲染性格特征,从而使性格特征具有独特的色彩。再次,气质还会影响性格特征形成或改造的速度。

  遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点,也叫遗传素质。

  个体差异性在不同层次上都存在。从群体的角度看,首先表现为男女性别的差异,它不仅是自然性上的差异,还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次,个别差异表现在身、心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异,有些是心理特征表现方式上的差异。需要说明的是,个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的,它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。在教育工作中发现并研究个体间的差异特征,做好因材施教工作是非常重要的。

  2、阶段性:教育工作必须针对不同年龄阶段的特点分阶段进行,不能一刀切,一锅煮。

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